AGENDE UM HORÁRIO DE AVALIAÇÃO
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: conceituação
Análise do Comportamento é a ciência que estuda as variáveis que afetam os comportamentos. Melhor dizendo, ela estuda as características presentes em cada indivíduo e a forma como esses indivíduos reagem a estímulos e diante das mais variadas situações. É uma abordagem da psicologia que tem como objeto de estudo o comportamento humano. Ela pode ser dividida em três subáreas interligadas:
o Behaviorismo Radical, uma proposta de filosofia da ciência que fundamenta as noções de conhecimento - sua possibilidade e validade -, objeto de estudo e método de investigação da Análise do Comportamento;
a Análise Experimental do Comportamento, o braço empírico ou campo de estudos no qual se testam e se comprovam hipóteses sobre as condições nas quais o comportamento ocorre, utilizando-se de circunstâncias experimentais controladas, em que se manipulam variáveis independentes (mudanças no ambiente) e observam-se os efeitos sobre as variáveis dependentes (mudanças no comportamento);
a Análise Aplicada do Comportamento, o campo de intervenção planejada dos analistas do comportamento, incluindo tanto as práticas profissionais mais tradicionais, como intervenção clínica, escolar, organizacional, hospitalar etc, como qualquer outra intervenção que se faça necessária, isto é, onde exista comportamento humano a ser explicado e modificado.
A Análise do Comportamento é, acima de tudo, um programa de pesquisa que propõe estudar cientificamente os fenômenos ditos psicológicos. Com a expressão "cientificamente" procura-se designar uma série de críticas e posições filosóficas assumidas pelo behaviorismo radical, a filosofia dessa ciência.
Os principais conceitos da Análise do Comportamento, são:
Comportamento: relação do organismo (resposta) com o contexto (antecedentes e consequências), que pode ser uma ação, uma omissão, um pensademento, um sentimento...;
Antecedente: o que ocorre antes e aumenta ou diminui as chances de um comportamento ocorrer;
Consequência: o que ocorre após o comportamento e aumenta ou diminui as chances de um comportamento ocorrer novamente no futuro.
Dentre as consequências que influenciam o comportamento, temos:
Reforço: o que aumenta as chances de um comportamento ocorrer novamente, podendo ser social (um elogio), comestível (um chocolate), sensorial (sentir o vento ao correr), ou tangível (brinquedo). O reforço é sempre individual pelo simples fato de cada pessoa ser única e diferente das outras, e varia conforme o contexto. Além disso o reforço pode ser positivo (+) ou negativo (-) - conceito que nada tem a ver com bom ou ruim e sim com o acréscimo ou retirada de algo do contexto. A importância do reforço está em garantir a repetição de determinadas respostas e é a relação mais usada na Terapia Comportamental;
Punição: o que diminui a ocorrência de um comportamento e, não é algo necessariamente ruim, pois nada tem a ver com castigo, recriminação ou violências. Assim como o reforço, a punição também pode ser positiva (+) ou negativa (-);
Extinção: retirada do reforço que mantém uma resposta, devendo ser usada com muito cuidado e sob a orientação de um profissional especializado em Análise do Comportamento, pois tem como efeitos a variação comportamental, o aumento da resposta inadequada (inicialmente) e respostas emocionais.
É importante ressaltar que de acordo com a Análise do Comportamento Aplicada, o limite para o aprendizado não está no indivíduo ou em seu diagnóstico e sim no ambiente que não consegue encontrar formas diferentes de ensino que corroborem de maneira individual e personalizada para que ocorra o seu desenvolvimento sistêmico.
"A Análise do Comportamento trata as pessoas como animais"
A Análise do Comportamento é uma CIÊNCIA que busca compreender o ser humano a partir de sua relação com o ambiente (mundo físico, social e interno). É comum pessoas acharem que se trata apenas de reforço positivo e negativo. Dentre essas pessoas se encontram profissionais da área da saúde mental que, por falta de conhecimento e ética profissional, atacam essa ciência baseando-se apenas no que ouviram falar e nunca se propuseram a estudar com o intuito de crescimento e aquisição de outros conhecimentos a serem aplicados em seus consultórios nas suas práticas. No entanto, esta é uma ciência que aborda vários conceitos, como comportamento reflexo, comportamento operante, extinção, punição, esquemas de reforçamento, discriminação, generalização, entre outros. A partir desses conceitos, é possível compreender não só o motivo pelo qual o comportamento ocorre, mas também em quais circunstâncias ocorrem. Com isso, é possível que o Teraputa especializado em ABA - Análise do Comportamento Aplicada, possa planejar uma intervenção adequada e personalizada para cada um de seus pacientes.
"A Análise do Comportamento causa dependência nos alunos"
Os Analistas do Comportamento estão sempre trabalhando a autonomia dos alunos! Mas, ainda assim escutamos: "Ah, mas vocês fornecem dicas para ajudar os alunos!". SIM, no processo de aprendizagem nós fornecemos dicas para fazer o treino de habilidades alvos, no entanto, ao mesmo tempo, nós planejamos o esvanecimento dessas dicas e generalização, tomando cuidado para que o aluno não fique dependente do terapeuta e das dicas. E é por essa consciência ética/profissional que nós, Terapeutas ABA, nos especializamos e não deixamos nunca de estudar.
"A Análise do Comportamento não considera as emoções e os pensamentos"
As emoções e os pensamentos não são ignorados pela Análise do Comportamento, mas não são vistos como a causa para o comportamento, mas sim como mais uma forma de se comportar. As emoções são relações entre estímulos e respostas, em que um estímulo ambiental provoca uma resposta reflexa. Os pensamentos são comportamentos privados (somente quem pensa é quem tem acesso ao fenômeno interno), mas ainda assim não são a causa e sim uma resposta emitida por um estímulo antecedente.
"A Análise do Comportamento só funciona com crianças"
A psicoterapia comportamental não tem faixa etária! A Análise do Comportamento analisa a relação organismo-ambiente independente da idade. O que muda, nesse caso, é o formato do atendimento. Quando pensamos em psicoterapia infantil, o formato é mais lúdico e as demandas são referentes ao contexto de vida infantil. No caso da psicoterapia em adulto são trabalhados o autoconhecimento, regulação das emoções, sexualidade, entre outros. O importante é lembrar que o Plano de intervenção dependerá das demandas apresentadas pelo paciente, logo, estamos falando do contexto em que vive, histórico de vida, habilidades, déficits, etc.
"A Análise do Comportamento segue um mesmo padrão para todos os indivíduos"
Sabemos que as pessoas são diferentes entre si e possuem um histórico de vida diferentes e vivem em contextos diferentes. Desta forma, é impossível seguir um padrão de atendimento para todos os pacientes. Como já fora dito no item 4, o Plano de Intervenção dependerá das demandas apresentadas pelo paciente e, por isso se chama, na verdade, PLANO INDIVIDUAL comportamental. Cada planejamento e intervenção serão baseadas no repertório de cada paciente e isso ocorrerá após uma AVALIAÇÃO extremamente técnica, comprometida com a ética e a ciência da ANÁLISE DO COMPORTAMENTO. Isso implica em dizer que não pode ser qualquer profissional a fazer essa avaliação sem que tenha um conhecimento teórico e técnico profundo sobre a Análise do Comportamento e sobre a ABA - Análise do Comportamento Aplicada. Assim sendo, serão consideradas quais habilidades esse paciente já possui e quais necessitam serem ensinadas e aprendidas.
O QUE É ABA?
A Análise do Comportamento Aplicada – ABA, é uma ciência de aprendizagem que pode ser aplicada em qualquer contexto socialmente relevante. Ela também pode ser entendida como a “Ciência da Aprendizagem”, pois suas intervenções visam ampliar repertórios, promover novas aprendizagens e autonomia.
A nomenclatura vem da sigla em inglês para Applied Behavior Analysis e, faz parte de uma ciência ainda maior. Infelizmente, é comum encontrarmos a ABA, sendo propagada como “Método ABA”, como se ela fosse simplesmente um conjunto de técnicas ou uma espécie de “receita mágica” para lidar com algo.
Pode-se dizer que existem métodos baseados em ABA, mas a ABA não é “um método”. A falta de entendimento disso, pode ser perigoso, pois aplicar Intervenções “ABA”, sem supervisão e sem conhecimento de suas bases filosóficas e científicas, ao invés de promover melhora, pode-se desencadear a piora de algumas demandas. Não existe mágica, não existe um método para lidar com todos os casos. Existe uma ciência!
O objetivo da ABA é planejar e aplicar intervenções baseadas na filosofia Behaviorista e nas evidências obtidas com os estudos da área experimental do comportamento. Isso significa que os procedimentos que temos atualmente, passaram antes por anos de pesquisas. Ainda hoje, as intervenções baseadas na ABA passam por constantes revisões e estudos.
Os primeiros registros de terapias e intervenções envolvendo a Análise do Comportamento Aplicada surgiram entre 1961 e 1962, por meio de pesquisas realizadas por Ferster e DeMyer e demonstravam que era possível usar as técnicas para modificar comportamento em pessoas com distúrbios do desenvolvimento. Além disso, os resultados do estudo mostravam, também, que o repertório comportamental aumentava, assim como aqueles comportamentos obtidos e reduzia os comportamentos considerados problemáticos.
Em 1987, o psicólogo clínico Ivar Loovas publicou um novo estudo que apontava importantes ganhos com o uso destes princípios comportamentais no ensino de crianças diagnosticadas com Transtorno do espectro Autista. Os resultados e dados do estudo foram os seguintes:
Ao todo, 19 crianças tiveram acesso às intervenções baseadas em ABA;
Delas, 47% haviam sido reintegradas com sucesso em escolas regulares;
Das crianças que fizeram outras intervenções, apenas 2% tiveram sucesso no desenvolvimento.
De crianças à adultos, a terapia ABA contribui para melhorar comportamentos socialmente importantes e, assim, permitir àquele que está no espectro ter suas habilidades aperfeiçoadas, bem como manejar suas limitações, contribuindo com seu desenvolvimento e independência. Além disso, a Análise do Comportamento pode ajudar no desenvolvimento dos pacientes, fazendo com que eles trabalhem de forma intensa suas habilidades, ressaltando os comportamentos adequados e minimizando os inadequados, pois trabalha com o conceito da Tríplice Contingências, que são:
S – ESTÍMULO R – RESPOSTA C - CONSEQUÊNCIA
Antes de planejar a modificação de qualquer comportamento é necessário fazer uma análise funcional, isto é, buscar ir além da topografia da resposta, identificando as variáveis de controle (antecedentes e consequentes). • Sensorial. • Tangível. • Fuga. • Atenção.
O QUE É AUTISMO, E POR QUE É CHAMADO DE ESPECTRO?
HISTÓRIA DO AUTISMO E DEFINIÇÃO
O AUTISMO é um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta principalmente três áreas específicas (conhecidas como a tríade do autismo): comunicação social, interação social e padrões repetitivos. Embora o tema venha sendo estudado ao longo do tempo, sua causa ainda é desconhecida ou, pelo menos, não conclusiva. Isso porque aqueles que estudam o assunto entendem que existe mais de um fator que podem determinar o porquê de uma criança nascer neurotípica ou autista.
Em sua revisão histórica sobre o Transtorno do Espectro Autista, Brito (2014) explica que a maior parte de relatos de autismo se inicia nos anos 40 do século XX com o trabalho do psiquiatra infantil Leo Kanner - que em 1943 publicou um estudo no qaul descrevia um novo transtorno:o autismo infantil - e com o pediatra Hans Aspeger descrevendo um transtorno semelhante que leva seu nome: Síndrome de Aspeger. Até então, os indivíduos com autismo eram incluídos no conceito de psicose infantil, doença mental e retardo mental, ou os indivíduos eram vistos simplesmente como pessoas estranhas e peculiares.
Segundo Villa ET AL (2009), ao descrever o transtorno, Kanner o definiu pelas características de relacionamento pessoal, falha no uso da linguagem para fins de comunicação e interação social, resistência às mudanças de rotinas, orientação para objetos em vez de pessoas, boas capacidades cognitivas, ausência de resposta ao ambiente, rígida adesão às rotinas, tumulto emocional quando os rituais eram perturbados, linguagem incomum e utilização de pronomes inapropriadamente. Ele caracterizava autistas em termos dos três aspectos:senso de solidão, preocupação excessiva em manter a rotina e início da condição nos dois primeiros anos de vida.
Logo após a publicação de Kanner, Hans Asperger descreve uma síndrome semelhante, também caracterizada por limitações sociais e interesses obsessivos, porém com a diferença que estes indivíduos mostravam-se mais típicos em seu desenvolvimento da linguagem. Asperger apontou que a falta deste grupo de indivíduos era incomum e esteriotipada e que os aspectos não verbais da comunicação eram estranhos envolvendo expressões faciais apáticas e gestos inapropriados.
Segundo Brito (2014), o termo TEA veio para homogeneizar os dosis transtornos estudados por Kanner e Asperger. A partir de então, autismo e síndrome de Asperger fazem parte do mesmo diagnóstico. Esta nomenclatura entrou em vigência no DSM-V (Manual dos Transtornos Mentais), lançado em maio de 2013. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba diferentes síndromes marcadas por perturbações do desenvolvimento neutológico com três características - mencionadas no primeiro parágrafo - que podem manifestar-se em conjunto ou isoladamente.
O AUTISMO COMO UM ESPECTRO
O autismo engloba diferentes síndromes marcadas por perturbações do desenvolvimento neurológico, ou seja, é uma condição do neurodesenvolvimento e, portanto, não se trata de uma doença. Ninguém se torna autista, porque autista, nasce autista. É importante evidenciar que o Autismo é considerado um Espectro, pois, assim como em um grandioso quebra-cabeças, cada peça em particular é reconhecida na sua individualidade e, cada individualidade representa uma pessoa diferente. Não há, portanto, nenhum indivíduo autista igual ao outro. Cada um possui características, traços e habilidades únicas, pessoais. Neste espectro, encontraremos pessoas com diversas maneiras de se comportar, de se comunicar, de interagir e de enxergar o mundo à sua volta. Isso pode parecer difícil para muitos leigos no assunto, mas, na verdade, é maravilhoso! Afinal, a beleza da diversidade está, justamente, presente nas diversidades.
Compreender o autismo como um espectro nos faz lembrar de que não há um único padrão e, por isso, não podemos rotular. Ao contrário disso, considerar o autismo como um espectro, ajuda-nos a lembrar que cada pessoa possui a sua singularidade e, essa singularidade, é que dá o tom do encaixe das peças do quebra-cabeças para a promoção da inclusão em todos os seus aspectos. Nessa linha de pensamento, ninguém é “pouco ou muito autista”, melhor dizendo, ou é ou não é. Os autistas são únicos, com características, sentimentos, comportamentos e necessidades próprias.
O AUTISMO E OS FATORES GENÉTICOS
O autismo é uma condição que envolve uma interação complexa entre fatores genéticos e ambientais. Embora não exista uma única causa conhecida para o autismo, a pesquisa científica indica fortemente que a genética desempenha um papel significativo no desenvolvimento do autismo.
O TEA pode se manifestar nos primeiros meses de vida ou se apresentar após período inicial do desenvolvimento aparentemente normalseguido por regressão no desenvolvimento (autismo regressivo), o que ocorre em cerca de 30% dos casos diagnosticados.
Estudos de família têm demonstrado que o autismo tende a ocorrer com mais frequência em famílias com histórico da condição. Irmãos de crianças autistas têm um risco aumentado de desenvolver autismo em comparação com a população em geral. Além disso, estudos genéticos têm identificado diversas variações genéticas associadas ao autismo.
Uma pesquisa feita pelo JAMA Psychiatry em 2019, com 2 milhões de pessoas, de cinco países diferentes, mostra que cerca de 97% a 99% dos casos de autismo têm causa genética, destes 81% são hereditários. Além disso, sugere que 18% a 20% dos casos têm causa genética somática, ou seja, não hereditária. Enquanto cerca de 3% dos casos se apresentam com causas ambientais, como também pela exposição às drogas, infecções, estresse, desequilíbrios metabólicos e traumas durante a gestação.
BIBLIOGRAFIA
BRITO, Anita, TEA e inclusão escolar: Um sonho mais que possível. São Paulo: Edição do Autor, 2014.
VILA, Carlos; DIOGO, Sandra; SEQUEIRA, Sara. Autismo e Síndrome de Asperger. 2009. Disponível em: http://psicologia.pt/artigos/textos/TL0140.pdf - Acesso em abril de 2024.
ATITUDES DE PAIS QUE REFORÇAM COMPORTAMENTOS INADEQUADOS EM SEUS FILHOS AUTISTAS
É muito importante que todos tenhamos consciência de que indivíduos no Espectro Autista são extremamente habilidosos e capazes de aprender, portanto, da mesma forma é importante que tenhamos muito cuidado para não extinguirmos comportamentos já aprendidos e que são adequados, por outros que apenas irão reforçar comportamentos inadequados.
Principalmente os pais dessas crianças precisam ficar atentos a isso. Por exemplo: quando o pai ou a mãe de uma criança autista disser que não dará um chocolate ao seu filho(a) às 06h da manhã, mesmo que este(a) filho(a) comece a gritar, se bater no chão, fazer birra, esse pai ou essa mãe deverá manter a sua palavra, pois se não aguentar e acabar dando o chocolate, estará ensinando para o cérebro dessa criança que quando ela gritar, se bater ou fizer birra, ela sempre conseguirá o que quiser. Se assim for feito, esses pais estarão perdendo a oportunidade de ensinar a esse(a) filho(a) autista sobre como lidar com as frustrações cotidianas e corriqueiras da vida.
Nada vai adiantar também, ficar tentando conversar ou explicar a essa criança, qualquer coisa, enquanto ela estiver chorando, se batendo ou fazendo birra. Pedir para essa criança não chorar, dizendo que isso é feio e que vai ficar triste se ela continuar, além de nada adiantar, os pais estarão apenas treinando o cérebro desse(a) filho(a) sobre qual comportamento ele(a) deverá ter para conseguir chamar a atenção sobre eles.
Nunca esqueçamos que o cérebro de uma criança autista já tem um funcionamento diferente, ou seja, essa criança não sabe como chamar a atenção para si, ou pedir algum objeto, ou comida, ou qualquer outra coisa de forma adequada, pois a forma que ela sabe fazer é e continuará sendo, se não for ensinada, pelo grito e pela birra. Portanto, se os pais aceitarem esses comportamentos inadequados sem ensinar outros, estarão apenas reforçando e fazendo com que esses comportamentos aumentem.
A Terapia ABA trabalha todos esses conceitos de forma gradual e sistemática com eficiência e eficácia, pois tem seus resultados amparados na ciência da Análise do Comportamento, que são comprovados cientificamente. Por esses motivos, é necessário que pais de crianças atípicas ou neurodivergentes se interessem cada vez mais por esses assuntos e sejam concomitantemente treinados pelos(as) terapeutas de seus filhos, caso contrário, tudo o que for construídos nos consultórios, poderá ser destruído em casa, no contexto familiar.
DIVISÃO DO ESPECTRO AUTISTA NO CID-11 E OS CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS NO DSM-V
1. INTRODUÇÃO
Agora, no CID-11, o TEA estará dentro dos Distúrbios do Neurodesenvolvimento, que são conceituados como:
"(...) distúrbios comportamentais e cognitivos que surgem durante o período de desenvolvimento que envolvem dificudades significativas na aquisição e execução de funções intelectuais, motoras ou sociais específicas. Embora déficits comportamentais e cognitivos estejam presentes em muitos transtornos mentais e comportamentais que podem surgir durante o período de desenvolvimento (por exemplo, esquisofrenia, transtorno bipolar), apenas os transtornos cujas características centrais são o neurodesenvolvimento estão incluídos nesse grupo. A etiologia presuntiva de distúrbios do neurodesenvolvimento é complexa e, em muitos casos individuais, é desconhecida."
Por sua vez o Transtorno do Espectro do Autismo será conceituada como sendo:
(...) caracterizado por déficits persistentes na capacidade de iniciar e sustentar a interação social recíproca e a comunicação social, e por uma série de padrões de comportamento e interesses restritos, repetitivos e inflexíveis. O início do distúrbio ocorre durante o período do desenvolvimento, tipicamente na primeira infância, mas os sintomas podem não se manifestar totalmente até mais tarde, quando as demandas sociais excedem as capacidades limitadas. Os déficits são suficientemente severos para causar prejuízo nas áreas pessoais, familiares, sociais, educacionais, ocupacionais ou outras áreas importantes de funcionamento e são geralmente uma característica penetrante do funcionamento do indivíduo observável em todos os contextos, embora possam variar de acordo com aspectos sociais, educacionais ou outros contextos. Indivíduos ao longo do espectro exibem uma gama completa de habilidades intelectuais e de linguagem."
O autismo consiste em um transtorno de origem genética que causa dificuldades ou atrasos no desenvolvimento verbal e social, bem como da variabilidade de comportamentos, no entanto não geram necessariamente barreiras intransponíveis. Podemos afirmar, dessa forma, que as crianças (que possuem apenas o diagnóstico do autismo, não associado a deficiência intelectual) estão aptas a aprender tudo que qualquer criança com desenvolvimento típico aprende, desde que as condições de ensino oferecidas sejam favoráveis a ela.
2. DIVISÃO DO ESPECTRO NO CID-11
6 A 02.0 - Transtorno do espectro do autismo sem transtorno do desenvolvimento intelectual e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional.
6 A 02.1 - Transtorno do espectro do autismo com transtorno do desenvolvimento intelectual e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional.
6 A 02.2 - Transtorno do espectro do autismo sem transtorno do desenvolvimento intelectual e com linguagem funcional prejudicada.
6 A 02.3 - Transtorno do espectro do autismo com transtorno do desenvolvimento intelectual e com linguagem funcional prejudicada.
6 A 02.4 - Transtorno do espectro do autismo sem desordem do desenvolvimento intelectual e com ausência de linguagem funcional.
6 A 02.5 - Transtorno do espectro do autismo com desordem do desenvolvimento intelectual e com ausência de linguagem funcional.
6 A 02.Y - Outro transtorno do espectro do autismo especificado.
6 A 02.Z - Transtorno do espectro do autismo, não especificado.
3. DSM-V: CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DOS TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA
A - Deficiências persistentes na comunicação e interação social:
Limitação na reciprocidade social e emocional;
Limitação nos comportamentos de comunicação não verbal utilizados para interação social;
Limitação em iniciar, manter e entender relacionamentos, variando de dificuldades com adaptação de comportamento para se ajustar a diversas situações sociais.
B - Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades manifestadas pelo menos por dois dos seguintes aspectos observados ou pela história clínica:
Movimentos repetitivos e esteriotipados no uso de objetos ou fala;
Insistência nas mesmas coisas, aderência inflexível às rotinas ou padrões ritualísticos de comportamentos verbais e não verbais;
Interesses restritos que são anormais na intensidade e foco;
Hiper ou hiporreativo a estímulos sensoriais do ambiente.
C - Os sintomas devem estar presentes nas primeiras etapas do desenvolvimento. Eles podem não estar totalmente manifestos até que a demanda social exceder suas capacidades ou podem ficar mascarados por algumas estratégias de aprendizado ao longo da vida.
D - Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento atual do paciente.
E - Esses distúrbios não são melhores explicados por deficiência cognitiva ou atraso global do desenvolvimento.
4. BIBLIOGRAFIA:
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Diagnostic and statistic manual of mental disordes. 5th ed. Revised. Washington, D.C.: Americam Psychiatric ublishing, 2013.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, DSM-IV. Manual Diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: ARTMED, 4 a. ed., 2002.
BRASIL. Ministério da Educação Especial. Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Decreto nº 6.571 - Atendimento Educacional Especializado, 2008.
ESTERIOTIPIAS NO AUTISMO: o que é e como se manisfestam?
As estereotipias, ou comportamentos repetitivos e estereotipados, são uma parte comum do espectro do autismo. Girar objetos é um exemplo clássico desse tipo de comportamento. Mas por que as crianças autistas fazem isso? Em muitos casos, esse comportamento está relacionado ao processamento visual único que muitas delas têm. Em vez de ver o objeto como um todo, a criança pode estar hipnotizada por partes específicas, focando intensamente em formas ou movimentos particulares.
Para entender melhor o gosto por girar objetos em crianças autistas, é útil considerar como elas processam visualmente o mundo ao seu redor. Para algumas, isso pode significar focar em partes pequenas ou detalhes, em vez de ver o quadro completo. Essa é uma maneira pela qual eles tentam entender e interagir com o ambiente ao seu redor, e o ato de girar objetos pode ser uma forma de explorar e experimentar essas informações visuais.
ESTERIOTIPIAS NO AUTISMO: o que é e como se manisfestam?
As estereotipias, ou comportamentos repetitivos e estereotipados, são uma parte comum do espectro do autismo. Girar objetos é um exemplo clássico desse tipo de comportamento. Mas por que as crianças autistas fazem isso? Em muitos casos, esse comportamento está relacionado ao processamento visual único que muitas delas têm. Em vez de ver o objeto como um todo, a criança pode estar hipnotizada por partes específicas, focando intensamente em formas ou movimentos particulares.
Para entender melhor o gosto por girar objetos em crianças autistas, é útil considerar como elas processam visualmente o mundo ao seu redor. Para algumas, isso pode significar focar em partes pequenas ou detalhes, em vez de ver o quadro completo. Essa é uma maneira pela qual eles tentam entender e interagir com o ambiente ao seu redor, e o ato de girar objetos pode ser uma forma de explorar e experimentar essas informações visuais.
Outro aspecto a considerar é como o gosto por girar objetos pode afetar o desenvolvimento da brincadeira e a variedade de atividades em que a criança se envolve. Algumas crianças autistas podem ter dificuldade em expandir suas brincadeiras com brinquedos ou em participar de atividades mais variadas. Em vez disso, elas podem preferir brincadeiras repetitivas e rotineiras, o que é uma característica comum entre crianças no TEA.
Então, o que os pais e cuidadores podem fazer para apoiar seus filhos nesse aspecto? Aqui estão algumas estratégias úteis:
Observar e entender: Preste atenção aos momentos em que seu filho gira objetos. Isso pode ajudá-lo a entender melhor as situações que desencadeiam esse comportamento e como ele se relaciona com o ambiente ao seu redor.
Oferecer alternativas: Introduza brinquedos e atividades que estimulem diferentes tipos de brincadeiras e interesses. Isso pode ajudar a diversificar as experiências de seu filho e expandir suas habilidades de jogo.
Criar rotinas flexíveis: Embora as rotinas sejam importantes para muitas crianças autistas, é útil incorporar flexibilidade sempre que possível. Isso pode ajudar a reduzir a dependência de brincadeiras repetitivas e promover a exploração de novas atividades.
Buscar apoio profissional: Não hesite em procurar orientação de profissionais especializados em autismo, como terapeutas ocupacionais ou psicólogos infantis. Eles podem fornecer estratégias personalizadas e apoio para lidar com esse comportamento específico.
Em conclusão, o gosto por girar objetos em crianças autistas pode ser uma manifestação do seu processamento visual único e das dificuldades em expandir suas atividades de brincadeira. No entanto, com compreensão, apoio e estratégias adequadas, é possível ajudá-las a explorar novas formas de brincar e interagir com o mundo ao seu redor. Lembre-se sempre de que você não está sozinho nesta jornada e que existem recursos e profissionais disponíveis para oferecer suporte e orientação.
As Atividades de Vida Diária (AVDs) desempenham um papel significativo no desenvolvimento e bem-estar de todas as pessoas. Para as pessoas que estão no Transtorno do Espectro Autista (TEA), as AVDs assumem uma importância ainda maior, pois podem representar desafios específicos, mas também oportunidades para o desenvolvimento e a independência.
As AVDs são tarefas comuns e essenciais que as pessoas realizam em seu dia a dia para cuidar de si mesmas e manter sua autonomia. Isso inclui atividades como se vestir, tomar banho, escovar os dentes, se alimentar, cuidar da higiene pessoal e outras tarefas relacionadas ao autocuidado. Também envolvem atividades relacionadas à gestão do ambiente, como arrumar a cama, fazer compras, cozinhar e limpar a casa.
Indivíduos no TEA, as AVDs podem apresentar desafios significativos devido a possíveis dificuldades de comunicação, interações sociais e comportamentos repetitivos. No entanto, é fundamental que essas atividades sejam ensinadas e incentivadas, pois desempenham um papel crucial no desenvolvimento de habilidades de autonomia e na melhoria da qualidade de vida.
O desenvolvimento de habilidades de AVD não apenas promove a independência, mas também ajuda a melhorar a autoestima, a autoeficácia e a qualidade de vida das pessoas no TEA. Além disso, o domínio dessas atividades pode abrir portas para uma maior inclusão social e participação na comunidade. Dado a estes fatos justifica-se, portanto, as observações do Especialista em A.B.A. – Análise do Comportamento Aplicada nos diversos ambientes que fazem parte do cotidiano do indivíduo com TEA, como: a casa onde mora, a escola onde estuda (durante as aulas), parques, playground, shopping center, entre outros tantos ambientes observáveis.
Ensino Estruturado: As AVDs podem ser ensinadas de maneira estruturada e gradual, quebrando as tarefas em etapas menores e fornecendo instruções claras.
Uso de Comunicação Alternativa: Para pessoas com TEA que têm dificuldades na comunicação verbal, pode ser útil utilizar sistemas de comunicação alternativa, como a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).
Rotinas e Visualização: Estabelecer rotinas consistentes ajuda a criar previsibilidade, o que é frequentemente reconfortante para pessoas com TEA. O uso de apoios visuais, como quadros de comunicação, pode ser benéfico.
Reforço Positivo: Reforçar o bom desempenho nas AVDs com elogios e recompensas pode incentivar a motivação e o engajamento.
Apoio Terapêutico: Terapeutas ocupacionais e outros profissionais especializados podem desempenhar um papel crucial no desenvolvimento de habilidades relacionadas às AVDs.
A avaliação funcional é uma das Práticas Baseadas em Evidência. Ela é uma intervenção que foi estudada e baseada em pesquisas, e aponta resultados positivos quando implementada.
Quando falamos de análise do comportamento, é impossível não pensar na tríplice contingência, onde o comportamento é definido, e então, avaliamos o antecedente e a consequência que o mantém.
Avaliação Funcional no ambiente de casa.
Avaliação Funcional na rua.
Avaliação Funcional no ambiente social.
Avaliação Funcional no ambiente escolar.
Para que esta avaliação seja eficaz, o terapeuta especialista em ABA, precisará avaliar essa pessoa nos mais variados ambientes, sendo o mais neutro possível, caso contrário, sua presença poderá interferir no comportamento “natural” do paciente, alterando os resultados da análise comportamental.
Essas observações em diferentes ambientes, potencializam a descoberta das funções de cada comportamento, deixando explícita a topografia (exemplo: criança chorando, se atirando ao chão, fazendo birras, gritando…). A topografia não explica o “por quê” o indivíduo com TEA está tendo aquele comportamento considerado socialmente inadequado, ela apenas descreve o tipo de comportamento, logo que uma criança pode chorar por dor, alegria, tristeza etc). A isto na ABA dá-se o nome de função comportamental. Para descobrir a função de um comportamento é preciso olhar para o que aconteceu antes (antecedentes) e observar para o que aconteceu depois (consequência).
ANTECEDENTES:
No grupo dos antecedentes estão todos os estímulos presentes na ocasião em que ocorre o comportamento. A partir desse contexto (história), o estímulo passa a sinalizar que a resposta será reforçada se ocorrer novamente e, consequentemente, a presença desse estímulo passa a evocar a resposta. Por exemplo, se uma criança chora ou faz birras quando sente fome ou quer alguma coisa e a mãe ou qualquer outra pessoa que cuida dessa criança atendem este choro dando-lhe o que comer, com o tempo a mãe ou esta outra pessoa passam a ser um estímulo discriminativo que evoca a resposta de chorar.
CONSEQUÊNCIAS:
As variáveis consequentes são todos os estímulos que ocorrem após o comportamento. Estas consequências podem ser de dois tipos:
a) estímulos reforçadores – que selecionam comportamentos, ou seja, fortalecem-no e aumentam sua probabilidade de ocorrência;
b) estímulos punidores – que tornam o responder menos provável.
Importante ressaltar que não existe redução de um comportamento inadequado sem o ensino de uma outra habilidade considerada adequada para substituí-lo. Existem duas formas de ensinar essas habilidades. A primeira é por modulação (apresenta-se um novo modelo comportamental para o indivíduo com TEA). A segunda é a modelagem (aproximação sucessiva de resposta), ajudando a criança a partir do estabelecimento do vínculo e do contato físico com ela. Exemplo: pegar na mão da criança e apontar para o que ela quer, porém, gradativamente, passo a reduzir essa ajuda para que essa criança vá aprendendo a fazer sozinha e, assim, vá ganhando autonomia e aprenda uma nova habilidade que irá substituir o comportamento inadequado que se pretende reduzir ou extinguir.
A avaliação funcional torna-se ainda mais importante quando pensamos no desenvolvimento de habilidades sociais na vida de indivíduos no TEA. Mas, o que vem a ser habilidades sociais?
As habilidades sociais são um conjunto, um repertório comportamental de acordo com a nossa cultura e sociedade para poder estabelecer relações interpessoais. Mesmo dentro de um mesmo país, temos culturas e contextos diferentes e isso precisa ser levado em consideração. Dançar, por exemplo, é uma habilidade social, mas isso é adequado em um espetáculo de balé, numa academia de dança, agora dançar em uma loja de cristais já não está dentro do contexto e, isso precisa ser ensinado ao indivíduo com TEA.
A falta de habilidades sociais é um impedimento para que indivíduos no TEA estabeleçam relações e consigam conviver em contextos diferentes, como a escola, com os amigos e até familiares mais distantes e, principalmente, ambientes que exigem maior nível de interação, como em uma festa de aniversário ou casamento, por exemplo. Essa dificuldade é, por si só, um fator que muitas vezes impossibilita esses indivíduos de estabelecerem relacionamentos – sejam eles em formato de amizade ou mesmo amorosos –, ainda que muitas vezes queiram fazê-lo.
Diante dessas situações, a falta de habilidades sociais tende a atrapalhar no processo de interação e de pertencimento de grupos sociais diversos e faz com que ele seja ainda mais complicada do que normalmente seria para pessoas neurotípicas. Porém, mesmo que pareça muito difícil fazer com que um indivíduo no TEA consiga ter qualidade de vida social e emocional, é possível treinar essas habilidades, que não servem somente quando falamos em namoro ou casamento, mas, também, em diversos aspectos da vida cotidiana, como ir ao shopping center e não sair gritando e correndo pelos corredores, por exemplo.
É importante sabermos como lidar com situações complexas para um indivíduo com TEA, mas que para os neurotípicos são normais, porém, para pessoas atípicas esses comportamentos “inadequados” precisarão ser ensinados e substituídos. A primeira aprendizagem é saber que não existe certo e errado, até porquê, quando falamos em comportamentos adequados ou inadequados, estamos falando em subjetividades, pois nem tudo o que parece ser correto para uma pessoa, pode não ser para a outra, e vice-versa. O importante, então, será avaliar o contexto social para realizar esse treino de forma correta.
Não é necessário ser um psicopedagogo ou um psicólogo, ambos da área comportamental para aplicar essas técnicas, a própria família é um importante agente no ensino de habilidades sociais e emocionais, na busca da qualidade de vida daqueles que amam, logo que as famílias ensinam habilidades sociais o tempo todo, conforme suas culturas étnicas e morais sociais. Quando elas dizem 'não senta assim', 'quais são as palavrinhas mágicas?' não fala assim', 'vai tomar banho'. Tudo isso são habilidades sociais. Mesmo que a pessoa faça terapias multidisciplinares, 90% do ensino de habilidades sociais parte da família, senão nós não teremos os resultados esperados na terapia ABA. Por esses motivos é preciso que a família se conscientize que possue um papel de suma importância no tratamento de seu ente querido, logo que são eles quem passam a maior parte do tempo com essas pessoas.
O primeiro passo para o especialista em ABA é entender quais habilidades sociais o seu paciente já possui, por exemplo, se ele já sabe iniciar uma conversa, mesmo que seja numa linguagem alternativa ou sabe brincar de maneira adequada, isso pode – e deve – ser usado durante o ensino de outras habilidades sociais.
Depois de entender o que ele já sabe, é hora de definir metas e objetivos, no intuito de substituir comportamentos julgados inadequados por uma sociedade, por outros considerados adequados para cada ambiente que esse indivíduo com TEA precisará ou irá querer frequentar. Ou seja, você já sabe em que momento aquele indivíduo está, agora é hora de entender onde quer chegar e porquê. Por isso, se estamos falando de pessoas com o espectro autistas num grau mais leve, que conseguem verbalizar as palavras, é interessante incluí-los no processo para que eles mesmos possam dizer quais são seus desejos, contudo, se a linguagem verbal está prejudicada, a saída será a comunicação alternativa e, para isto, existem vários métodos que poderão ser aplicados, além de tratamentos inovadores e comprovados por estudos e experimentos científicos, a sua eficácia como a NEUROMODULAÇÃO NÃO INVASIVA, por exemplo.
As habilidades sociais, por serem um repertório comportamental individual, cujo objetivo é estabelecer e desenvolver relacionamentos interpessoais de maneira satisfatória, aumentando a probabilidade de reforçamento natural (Caballo, 2003), quanto mais socialmente habilidoso o indivíduo com TEA for, mais fácil será para ele enfrentar as situações sociais do dia a dia que envolvem outras pessoas, como, por exemplo, saber como se comportar em ambientes onde o volume e a circulação de outras pessoas sejam maiores do que o ambiente de casa, onde existam regras próprias estabelecidas, que já é conhecido por ele.
O contrário disso, ou seja, a não inclusão desses indivíduos em outros ambientes sociais, a tendência será tornar mais difícil a inclusão social, o que tende a gerar comportamentos de fuga/esquiva num círculo vicioso em dois aspectos, como componentes verbais e componentes não verbais.
COMPONENTES VERBAIS:
Recusar/fazer um pedido/convite;
Fazer/responder perguntas;
Elogiar/receber elogios;
Pedir/aceitar desculpas;
Pedir/oferecer ajuda;
Expressar medo, insatisfação, incômodo, confusão, falta de conhecimento, falha;
Expressar interesse romântico;
Fornecer/solicitar/aceitar críticas construtivas;
Iniciar/continuar/encerrar conversa;
Insistir, resistir, cobrar, discordar, discutir, solicitar mudança de comportamento;
Narrar/ouvir eventos.
COMPONENTES NÃO VERBAIS:
Contato visual;
Tempo de resposta, duração da resposta;
Postura e inclinação do corpo; Gesticulação;
Resposta alternativa de ouvinte;
Aparência/estilo.
EXEMPLOS DE PRÉ-REQUISITOS EM HABILIDADES SOCIAIS IMPORTANTES NO TEA
Habilidades básicas: saber perder, dividir, fazer turnos, esperar, fazer o que não gosta, lidar com frustração
Independência: autocuidado, passear sozinho ou acompanhado, estudar, chamar um táxi, procurar emprego, trabalhar;
Resolução de problemas: o que fazer em caso de: cortes (ferimentos), incêndio, acidentes (dos mais diversos), queimaduras, assalto;
Repertório socialmente relevantes: assistir a séries, filmes, jogos, ouvir músicas, saber se posicionar políticamente, economia (educação financeira);
Emoções/empatia: identificar em si e no outro sentimentos diversos, como: alegria, tristeza, amor, afeto, carinho), saber expressar-se verbalmente ou através de linguagens alternativas, reagir às emoções e sentimentos (medo, raiva…).
As principais funções de um comportamento considerado inadequado socialmente, são:
Função Tangível: função para ganhar algo;
Função de Esquiva: função para fugir de alguma coisa ou atividade proposta;
Função Sensorial: efeito que o comportamento causa no organismo;
Função de Atenção: função para chamar a tenção sobre si ou sobre algum acontecimento momentâneo;
Função de Controle: função para tentar controlar a situação, fazendo com que tudo seja do “jeito” que ela quer.
Por isso, é de suma importância conhecer e saber agir em cada função comportamental que o indivíduo com TEA apresentar, pois isso evitará o rótulo, além de ensinar esse indivíduo apresentando a ele novas habilidades que substituirão aquele comportamento inadequado.
COMO O DESENHAR PODE AJUDAR AS CRIANÇAS COM TDL - TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
O desenho é uma ferramenta importante para explorar a criatividade das crianças e ajudá-las principalmente para as crianças TDL que são muito criativas. Aqui estão alguns dos motivos pelos quais o desenho pode ser benéfico:
1. Expressão Criativa: O desenho permite que as crianças expressem seus pensamentos, sentimentos e ideias de forma criativa, mesmo que tenham dificuldades com a comunicação verbal;
2. Estímulo Visual: As crianças podem usar o desenho para representar conceitos e ideias de forma visual, o que pode ajudar na compreensão e na expressão de informações;
3. Comunicação Não-Verbal: Para crianças com dificuldades de linguagem verbal, o desenho pode ser uma forma de comunicação não-verbal eficaz, permitindo-lhes compartilhar informações e interagir com os outros;
4. Melhora da Coordenação Motora: O ato de desenhar envolve a coordenação entre os olhos e as mãos, o que pode ajudar no desenvolvimento da motricidade fina das crianças;
5. Estímulo à imaginação: O desenho pode estimular a imaginação das crianças, encorajando a criatividade e a resolução de problemas de maneira não-linear.
Por meio do desenho, as crianças com TDL podem encontrar uma forma alternativa e eficaz de se expressar, comunicar e explorar o mundo ao seu redor.
COMO A CRIANÇA APRENDE?
Cada indivíduo possui e apresenta uma maneira própria de aprender, a forma individual de adquirir conhecimento é definida como Estilo de Aprendizagem. Mas, quando falamos de crianças, podemos afirmar que elas aprendem através das experiências que elas vivem com os cinco sentidos sensoriais.
É através das experiências sensoriais que elas irão criar memórias e depois acessar o que guardou na cabecinha. Então, quando uma criança aprende, ela está fazendo uso das memórias que foram geradas através das experiências sensoriais que teve.
Por isso, cada experiência que ela vivencia vai sendo determinante para o aprendizado, juntamente, como ela processa e organiza essas experiências também é um fator primordial no crescimento cognitivo e comunicativo. Estimular e ajudar na integração de todos os sentidos das crianças é fundamental para o aprendizado e a evolução dela.
Veja algumas atividades que podem ajudar na aprendizagem:
Visual: Brincar de desenhar objetos, o caminho de casa, um lugar que visitaram. Brincar de falar e encontrar as diferenças nos objetos, lugares, pessoas, etc. Brincar de identificar os sons dos objetos, as vozes das pessoas, a intenção no jeito de falar das pessoas. Brincar de imitar os sons;
Tátil: Brincar de adivinhar os objetos apenas com as mãos;
Respiratório: Brincar de adivinhar os cheiros, sentir cheiros diferentes e constantes no dia a dia;
Paladar: Experimentar alimentos novos é a melhor forma de estimular este sentido. Brincar de adivinhar o que está comendo sem olhar.
E o mais importante: Os professores nunca podem deixar de falar e contar as experiências vividas, dar valor às atividades sensoriais rotineiras do dia a dia, permitindo com que a criança viva e experencie cada sensação no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Piaget (1896 - 1980), o desenvolvimento da inteligência está intrinsecamente relacionado à adaptação do sujeito ao meio: é suscitado devido à interação do sujeito com os objetos da sua realidade. Portanto, sendo construídas estruturas de inteligências, as quais recebem a incumbência de possibilizar ao sujeito adaptar-se à sua realidade em um processo cada vez mais intenso (Caetano, 2010, p. 1-2). Para Piaget, a aprendizagem é um processo de construção ou reconstrução do conhecimento, que ocorre a partir da interação entre o sujeito e o objeto. Para ele, o conhecimento não está no sujeito ou no objeto, mas na interação entre os dois.
A aprendizagem, segundo Piaget, ocorre por meio de processos de assimilação e acomodação:
Assimilação: refere-se ao momento em que ocorre a adaptação do sujeito aos objetos da sua realidade, exercendo assim modificações na sua estrutura.
Acomodação: refere-se ao momento em que o sujeito exerce a ação sobre os objetos da sua realidade. Embora sejam conceitos distintos, são indissociáveis (Coutinho, 2001, p. [...]).
Por conseguinte, é imprescindível ressaltar que o equilíbrio entre esses conceitos, durante o processo de adaptação, é responsável por fomentar a aprendizagem; o desequilíbrio, porém, por causar perturbações psíquicas, dificultando a aprendizagem. Desse modo, Silva (2010, p. 4-5) conclui proferindo que tanto o equilíbrio quanto o desequilíbrio do processo de aprendizagem estão interligados a quatro principais períodos. São eles:
Período sensório-motor: ocorre da nascença aos dois anos de idade. Caracteriza-se pelos reflexos existentes no mundo externo. A título de explicação tem-se o fenômeno do amamentar. É importante deixar a salvo que nesse período a criança não se furta da sua realidade por completo, ao contrário, está em um momento onde seu processo de inteligência é eminentemente relacionado à prática, o que Piaget conceituou de indiferenciação. Portanto, é quando surge a acomodação, porque a particularidade da criança é de toda sensorial e motora, sendo forçoso estimulá-la com atrativos (Silva, 2010, p. 4-5);
Período intuitivo ou simbólico: ocorre dos dois aos sete anos de idade. É quando a criança percebe a sua realidade externa e, a partir dos subsídios que por ela são fornecidos, constrói uma realidade simbólica. Entretanto, esta simbolização é circunscrita, porque a criança ainda está demasiado submetida à ação do outro. As crianças nesse período não conseguem fazer diferenciações matemáticas (Silva, 2010, p. 4-5);
Período das operações concretas: ocorre dos sete aos onze anos de idade. É quando a criança dá início ao desenvolvimento das suas estruturas mentais, sendo-lhe possibilitada a elaboração de abstrações. Há duas peculiaridades principais nesse período: a primeira refere-se às operações matemáticas, pois não são construídas de maneira generalizada; a segunda refere-se à superação do egocentrismo, sendo possível colocar-se no lugar do outro (Silva, 2010, p. 4-5);
Período das operações formais: ocorre a partir dos doze anos de idade, aproximadamente. É, porventura, o período de culminação da criança, porque é a inserção integral dela no mundo. Assim, o seu pensamento lógico é desenvolvido, passando a agir de maneira autônoma e a cogitar acerca de temas essenciais como, por exemplo, os relacionados à família (Silva, 2010, p. 4-5).
Conforme colocado anteriormente, sendo o Estilo de Aprendizagem um aprendizado pessoal e único, vale ressaltar que não se trata do que o indivíduo aprende e sim a forma que ele utiliza durante o aprendizado.
No intuito de identificar qual o melhor tipo de abordagem para seu aluno ou filho, fazendo com que crie e oriente estratégias educacionais personalizadas de acordo com o perfil de aprendizagem e proporcionando um aprendizado de forma prazerosa e com maior facilidade, conheça os tipos de aprendizagem existentes, bem como a maneira ideal de ser utilizada. São eles:
Físico: definido como o indivíduo que utiliza bastante a expressão corporal, as pessoas que apresentam esse perfil geralmente são inquietos, bisbilhoteiros e “destruidores” de brinquedos, pois buscam saber como ocorre o funcionamento desses. Interagem melhor através do contato manual e corporal, costumam ter gosto pela prática de esportes, dança, invenção e construção de algo.
Intrapessoal: definido como o indivíduo que apresenta característica introspectiva, costuma ser solitário, tímido, anti-social, porém costumam apresentar melhor desempenho quando deixados à vontade. Na escola tendem a identificar melhor com atividades de escrita, pesquisa e projetos independentes, apresentando raciocínio lógico muito apurado e são bastante reflexivos.
Interpessoal: definido como um indivíduo extrovertido, relaciona-se melhor com o mundo através de suas interações com os outros, apresenta melhor entendimento com pessoas que trabalham em grupo. São considerados prestativos e autênticos, apresentam melhor desempenho em atividades com equipes esportivas, grupos de discussões e organização de eventos, trabalhos de pesquisa em grupo, ou trabalho em pequenas equipes.
Linguístico ou Verbal: definido como o indivíduo que apresenta maior facilidade em se expressar com palavras, são consideradas como “devoradores” de livros, sendo extremamente cultas, sempre tem domínio do assunto que é abordado. São simpatizantes de atividades que envolvem o uso da palavra falada, escrita de poemas e leitura literária.
Matemático: geralmente esses indivíduos utilizam mais o pensamento (raciocínio lógico), números, padrões e seqüências, contagem e classificação de objetos, criação de tábuas cronológicas e tabelas, e solução de problemas complexos. São considerados gênios matemáticos e tendem a ser apaixonados por jogos.
Musical: são indivíduos que se interessam mais por sons e músicas, geralmente vivem cantando ou entoando algum som, mesmo com a boca fechada. Apresentam habilidade natural para interagir e entender os sons, musicais ou não.
Visual: são indivíduos que tendem a explorar mais o aspecto visual das coisas, apresentando um talento natural para lidar com cores e harmonizar ambientes. Identificam-se através de pinturas, imagens, bem como criação de artes gráficas.
REFERÊNCIAS
CAETANO, L., M. A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Campinas: 2010. 4 p.
COUTINHO, M., T., C; MOREIRA, M. Psicologia da Educação: Um Estudo dos Processos Psicológicos. Belo Horizonte: 2001. 176 p.
FILHO, I., A., T., V; PONCE, R., F; ALMEIDA, S., H., V. As Compreensões do Humano para Skinner, Piaget, Vygotsky e Wallon: Pequena Introdução às Teorias e Suas Implicações na Escola. São Paulo: 2009. 28 p.
PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. 1. Ed. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.
________. Seis Estudos de Psicologia. 24. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999, 136 p.
SILVA, D., F. As Contribuições das Teorias de Piaget e Vygotsky para a Área da Educação. Curitiba: 2010. 13 p.
VALENTE, T., S. Entendeu, ou quer que eu desenhe?. Curitiba: 2007. 13 p.
ENTENDENDO O QUE É COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
A comunicação é uma parte essencial da interação humana. Ela nos permite expressar nossos pensamentos, necessidades e emoções, além de nos conectar com os outros. No entanto, para algumas pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a comunicação pode ser um desafio significativo. É aqui que entra a importância da prancha de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).
A CAA é uma ferramenta poderosa que auxilia as pessoas autistas a se comunicarem de maneira eficaz, mesmo quando a fala verbal é limitada ou inexistente. Essas pranchas podem ser físicas, com símbolos, imagens ou palavras, ou digitais, por meio de aplicativos ou softwares específicos. Independentemente do formato, a CAA desempenha um papel fundamental na ampliação das habilidades de comunicação das pessoas autistas.
Uma das principais vantagens da prancha de comunicação aumentativa e alternativa é que ela proporciona às pessoas com TEA uma forma visual e tangível de se expressarem. Ao utilizar símbolos ou imagens, a CAA permite que elas se comuniquem de maneira mais clara e compreensível, evitando frustrações e aumentando sua independência. Além disso, oferece um meio de comunicação consistente e previsível. Muitas pessoas no espectro têm dificuldade em processar e compreender a linguagem verbal de forma rápida, o que pode resultar em ansiedade e confusão.
A prancha fornece um sistema estruturado e visualmente organizado, permitindo que os indivíduos se comuniquem de maneira mais fácil e compreensível, reduzindo a sobrecarga cognitiva.
Outro aspecto importante é a promoção da inclusão social. Ao fornecer às pessoas autistas uma forma efetiva de se comunicarem, a prancha de CAA permite que elas participem de conversas, interações sociais e atividades cotidianas. Isso ajuda a construir relacionamentos mais significativos e a promover a compreensão mútua entre indivíduos neurotípicos e autistas.
A CAA também pode ser uma ponte para o desenvolvimento da fala. Para algumas pessoas com TEA, ela serve como um meio de aprender e praticar habilidades linguísticas, como a associação de palavras com imagens ou símbolos. À medida que ganham confiança e adquirem mais habilidades de comunicação, algumas pessoas podem eventualmente transitar para a fala verbal. É importante ressaltar que cada pessoa autista é única, e as necessidades de comunicação podem variar amplamente. Algumas podem se beneficiar mais de pranchas de CAA físicas, enquanto outras podem preferir o uso de aplicativos digitais. O acompanhamento de profissionais qualificados, como fonoaudiólogos ou terapeutas ocupacionais, é fundamental para avaliar as necessidades individuais e adaptar as estratégias de CAA de acordo.
Atualmente a expressão CSA - Comunicação Suplementar Alternativa, vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio de recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. Alguns autores discutem a adequação do termo “comunicação alternativa”, pois ele traz a ideia de que a fala vai ser substituída. Segundo esses autores, seria melhor adotar o termo “comunicação suplementar”, ou ainda “comunicação ampliada”. Esse termo designaria uma comunicação de suporte, ou seja, um apoio suplementar a fala. Nesse sentido, é sempre bom lembrar que ao utilizarmos uma outra forma para a comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra de alguma forma.
DESVENDANDO O T.D.A.H.
TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade é um distúrbio neurobiológico crônico que se caracteriza por desatenção, desassossego e impulsividade. Aparece na infância e pode acompanhar o indivíduo por toda a vida. O TDAH afeta principalmente crianças – cerca de 3% a 5% –, acometendo mais os meninos. Ele é chamado, às vezes, de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção).
Segundo Barkley (2002) o TDAH é considerado um transtorno do desenvolvimento relacionado ao autocontrole inibitório de impulsos. Ainda, segundo Barkley (2008), no geral, observam-se problemas de atenção que parecem envolver baixa resistência tanto no esforço quanto na resposta a tarefas que despertam pouco interesse ou consequência imediata baixa. Porém, os comportamentos mencionados, podem sofre alterações quando os indivíduos com T.D.A.H. estão diante de uma variedade de atividades, com possibilidades de reforço imediato ou consequência associada à tarefa (Barkley, 2008b).
Existem três graus de TDAH. A forma mais leve do distúrbio apresenta poucos sintomas e pequenos prejuízos sociais, profissionais ou acadêmicos; enquanto a forma moderada exibe sintomas e alguns prejuízos de graus leve e grave presentes. Já a forma grave, tem muita expressão dos sintomas com real prejuízo funcional, social, acadêmico e profissional.
Segundo estudos, a predisposição genética e a ocorrência de alterações nos neurotransmissores (dopamina e noradrenalina) que estabelecem as conexões entre os neurônios na região frontal do cérebro são a principal causa do TDAH.
No caso do TDAH em adultos, o diagnóstico é feito de forma tardia porque a pessoa com o transtorno nunca apresentou déficits funcionais significativos durante a infância e/ou adolescência. No entanto, os sintomas que aparecem na vida adulta são, por exemplo:
Provenientes de excesso de trabalho;
De estudos universitários intensos;
Dificuldade para se concentrar nas tarefas domésticas;
Dificuldade para ouvir pacientemente palestras e exposições.
O TDAH não tem cura, mas pode ter os seus sintomas reduzidos naturalmente no período da adolescência e idade adulta, ainda que cerca de 50% das pessoas que possuem o transtorno irão apresentar os sintomas durante toda a vida.
Para diagnosticar alguém com TDAH, os sintomas devem manifestar-se na infância, antes dos sete anos, pelo menos em dois ambientes diferentes – casa, escola, lazer, trabalhos -, durante seis meses, no mínimo. Vale destacar que, diferentemente das condições de personalidade como, por exemplo, o transtorno de personalidade paranoiide (cujo diagnóstico se dá apenas para aqueles com mais de 18 anos), o TDAH pode ser diagnosticado em qualquer idade.
Além disso, deve haver um cuidado para entender o que de fato é o TDAH e não confundir com outros transtornos, como o bipolar, de personalidade e até o autismo ou a dislexia.Assim, professoras e pedagogas, muitas vezes, são as primeiras a perceber que há algo diferente, orientando os pais ou responsáveis a procurar ajuda.
Por fim, entendamos o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade não como "doença", mas como característica que pode ser aprimorada, resultando em foco, atenção, organização, empatia e fortalecimento de vínculos afetivos que você talvez, nunca tenha pensado.
BIBLIOGRAFIA:
BARKLEY, R. A. (2002), Transtorno do Déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): Guia completo para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre, RS: Artmed.
BARKLEY, R. A. (2008a), História. Em R. A. Barkley (Org.), Transtorno do Déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): Manual para diagnóstico e tratamento (pp. 15 - 87) (R.A. Costa, trad.) Porto Alegre, RS: Artmed.
BARKLEY, R. A. (2008b), Principais sintomas , critérios diagnósticos, prevalência e diferenças de gêneros. Em R. A. Barkley (Org.), Transtorno do Déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): Manual para diagnóstico e tratamento (pp. 88 - 133) (R.A. Costa, trad.) Porto Alegre, RS: Artmed.
A HIPERESTIMULAÇÃO no TDAH pode ser comparada a uma montanha-russa de emoções e energia. No começo, é possível sentir um pico de energia, como se o cérebro estivesse em um esforço intenso para absorver e processar todos os estímulos ao seu redor. Essa subida vertiginosa, no entanto, não dura para sempre. Com o passar do tempo, essa onda de energia pode desencadear uma fadiga física e mental, deixando a pessoa completamente esgotada. Essas flutuações energéticas podem ser diárias ou semanais, e não são sempre previsíveis. Além disso, elas podem ser dependentes da situação. Por exemplo, dentro de um ambiente familiar ou de um espaço seguro, essa oscilação pode ser menos provável. Já fora de casa, onde os estímulos são inúmeros e frequentemente imprevisíveis, as chances de hiperestimulação e consequente oscilação energética aumentam consideravelmente.
A hiperestimulação no TDAH pode ser percebida através de várias respostas emocionais e comportamentais, como:
Sensibilidade Sensorial e Emocional – Aqueles com TDAH frequentemente apresentam reações fortes a estímulos sensoriais, como ruídos altos e luzes intensas. Da mesma forma, as reações a feedbacks negativos ou críticas podem ser especialmente intensas e desproporcionais, refletindo uma sensibilidade emocional acentuada.
Ansiedade e Estresse – Certas situações, como ambientes lotados ou discussões mais desafiadoras, podem precipitar sentimentos de ansiedade em indivíduos com TDAH. O estresse pode surgir em contextos sociais específicos, demonstrando uma sensibilidade particular a determinados cenários ou estímulos.
Inquietação e Impulsividade – O comportamento inquieto, como a tendência a se mexer constantemente, é um sinal comum. Além disso, decisões impulsivas e reações rápidas, sem a devida reflexão, podem ser observadas.
Explosões Emocionais – Indivíduos com TDAH podem ter episódios de choro intenso, gritos ou até mesmo manifestações de extrema euforia. Estas explosões emocionais refletem uma regulagem emocional desafiadora.
Sobrecarga Cognitiva – O sentimento de estar constantemente sobrecarregado, com dificuldade de foco e conclusão de tarefas, é recorrente. Isso pode se manifestar como um aumento no estresse, sensação de temor e incapacidade de lidar com a quantidade de informações recebidas.
Fadiga e Exaustão – A constante sensação de esgotamento, tanto físico quanto emocional, é uma característica comum. Pode haver uma tendência a se desligar ou se isolar, reflexo do cansaço mental e físico acumulado.
Desafios no Processamento de Informações – Mudar de uma tarefa para outra ou absorver informações pode ser um desafio. A concentração no material pode ser breve, e a distração é comum, indicando dificuldades no processamento e retenção de informações.
Ao compreender estes sinais, os profissionais de saúde mental podem desenvolver intervenções mais eficazes e direcionadas, beneficiando diretamente aqueles que vivenciam a hiperestimulação no contexto do TDAH.
EXAUSTÃO FÍSICA E MENTAL
A hiperestimulação é um fenômeno curioso que pode deixar alguém paradoxalmente cheio de energia e, ao mesmo tempo, completamente exausto. Imagine sentir, mesmo estando parado, como se tivesse acabado de correr uma maratona — não apenas no corpo, mas na mente, coração e espírito. O esforço contínuo que o cérebro faz para processar a avalanche de sensações pode deixar uma sensação de cansaço extremo. Não se trata apenas de um esgotamento físico, mas também de uma fadiga mental que impede a concentração e participação em atividades rotineiras. Essa sensação é como se você tivesse atingido sua capacidade cognitiva máxima, tornando-se difícil processar os estímulos ao redor.
INQUIETAÇÃO INTENSA
Uma inquietação persistente e intensa é frequentemente citada como um sintoma de hiperestimulação no TDAH. É como ter constantemente uma coceira que não desaparece ou um nível quase irracional de energia interna que clama por vazão. Tal inquietação pode se manifestar de várias maneiras: um incessante tamborilar de dedos, um movimento contínuo dos pés ou a necessidade de se remexer na cadeira. Parece que o corpo exige movimento, mesmo que seja apenas um simples ajuste de posição. Manter-se completamente imóvel pode se tornar um desafio hercúleo. Em situações que requerem serenidade e concentração, essa inquietação pode ser especialmente perturbadora. Ela pode fazer com que a pessoa se sinta constantemente à beira de um precipício, tanto física quanto mentalmente, tornando a composure e o foco tarefas quase inatingíveis.
DESCONFORTO EXTREMO
Quando sobrecarregados com dados sensoriais, pode surgir um desconforto extremo. A hiperestimulação potencializa a percepção do ambiente, fazendo com que sensações corriqueiras pareçam insuportavelmente intensas. Uma luz que para outros parece normal pode ser ofuscante para quem sofre com essa condição. Ruídos comuns podem ressoar como estrondos ensurdecedores e texturas simples podem ser percebidas como extraordinariamente ásperas.
Esse profundo desconforto pode se manifestar como se todos os sentidos estivessem em hiperatividade, sem conseguir encontrar um momento de alívio. É como se tudo ao seu redor estivesse com o volume exageradamente alto, tornando difícil encontrar um estado de tranquilidade e paz interior. Essa sensação é semelhante a estar em um ambiente onde cada estímulo é amplificado a um nível desconfortável, tornando quase impossível sentir-se à vontade.
SENSAÇÃO DE PÂNICO
A hiperestimulação no TDAH pode, em alguns momentos, desencadear uma sensação avassaladora de pânico, como se o mecanismo de luta ou fuga do corpo fosse abruptamente ativado. Essa experiência é análoga à sensação de estar em um local lotado, onde o nível de ruído dispara repentinamente, instigando um desejo imediato de se retirar. Não são apenas sensações emocionais: sintomas físicos, como aumento da frequência cardíaca e dificuldade em respirar, podem se manifestar. Esse estado de pânico pode ser acompanhado por sentimentos de um desastre iminente ou uma sensação dominante de estar emocionalmente sobrecarregado.
A intensidade dessa resposta ao pânico pode nublar o raciocínio e a capacidade de pensar com clareza, intensificando ainda mais a sensação de afogamento em estímulos. Em alguns indivíduos, esses sintomas podem se tornar tão recorrentes e intensos a ponto de evoluir para um transtorno de pânico.
DORES DE CABEÇA
A tensão associada à hiperestimulação frequentemente culmina em dores de cabeça. Este desconforto pode ser agravado pela combinação da sobrecarga sensorial, emoções intensificadas e a inquietação corporal. Estas dores de cabeça podem se manifestar de diferentes maneiras, mas geralmente oscilam entre sensações agudas ou uma dor surda, sendo, na maioria das vezes, crônicas. Comumente, estão localizadas ao longo da testa ou concentradas nas têmporas. A intensidade destas dores de cabeça muitas vezes reflete diretamente o grau atual de hiperestimulação de um indivíduo. Assim, quanto mais sobrecarregado o paciente se sente, pior tende a ser a dor de cabeça.
Fonte: SimplyPsychology
PRINCIPAIS CAUSAS DA HIPERESTIMULAÇÃO NO TDAH
A hiperestimulação no TDAH não é apenas uma reação isolada, mas uma resposta complexa que pode afetar múltiplas facetas da vida de um indivíduo. Esta resposta, muitas vezes, reflete a interação entre características internas e estímulos externos. Ao entender as causas subjacentes e os gatilhos mais comuns para a hiperestimulação, psicopedagogos, neuropsicopedagos e psicólogos com pós-graduação em psicopedagogia podem desenvolver caminhos mais eficazes de intervenção e suporte. Vamos explorar com mais profundidade essas áreas frequentes de manifestação e impacto.
HIPERSENSIBILIDADE AO AMBIENTE
Os indivíduos com TDAH frequentemente exibem uma hipersensibilidade a estímulos ambientais. Esta sensibilidade ampliada não está limitada apenas aos sentidos convencionais, como luz ou som, mas estende-se também a interações sociais. Em contextos que muitas pessoas considerariam normais ou até mesmo imperceptíveis, uma pessoa com TDAH pode sentir-se sobrecarregada ou desconfortável. Por exemplo, uma conversa paralela em uma sala pode tornar-se uma fonte intensa de distração e desconforto para alguém com esta condição. Esta reação amplificada a estímulos comuns ilustra o desafio constante que enfrentam ao tentar filtrar e processar informações em seu ambiente.
DESREGULAÇÕES EMOCIONAIS E SUAS IMPLICAÇÕES
A desregulação emocional é caracterizada por uma capacidade reduzida de gerir e reagir apropriadamente a experiências emocionais, resultando frequentemente em respostas extremas. No contexto do TDAH, a origem deste fenômeno pode ser atribuída a vários fatores neurobiológicos. Por exemplo, desequilíbrios em neurotransmissores, como a dopamina – crucial para a regulação da atenção e recompensa – podem estar na raiz dessa desregulação.
Adicionalmente, o TDAH pode estar associado a déficits na função executiva, afetando diretamente o controle impulsivo e, consequentemente, a regulação emocional. Devido a essas particularidades neurológicas, indivíduos com TDAH podem enfrentar desafios ao tentar moderar suas respostas emocionais, resultando, muitas vezes, em reações que, para a maioria, parecem exageradas ou fora de contexto.
Além disso, a desregulação emocional frequentemente se manifesta através de emoções intensas e imprevisíveis. Situações que gerariam um leve desconforto para a maioria podem desencadear reações emocionais poderosas naqueles com TDAH. Como resultado, a hiperestimulação pode ser facilmente desencadeada. Por exemplo, uma crítica construtiva, que seria benéfica para muitos, pode ser percebida como uma fonte de stress intenso, levando à hiperestimulação em alguém com desregulação emocional associada ao TDAH.
COMPLEXIDADE DE TAREFAS E SUAS IMPLICAÇÕES NO TDAH
Indivíduos com TDAH frequentemente enfrentam desafios ao lidar com tarefas complexas que exigem planejamento minucioso e tomada de decisões. Esse cenário pode colocar uma pressão excessiva sobre seus recursos cognitivos, elevando assim a probabilidade de hiperestimulação. Conforme a complexidade de uma atividade aumenta, não somente a sensibilidade sensorial é ampliada, mas também a sensibilidade emocional, potencializando o risco de hiperestimulação. Esse cenário é ainda mais exacerbado quando a pessoa com TDAH já está cognitivamente esgotada devido a outras atividades desafiadoras enfrentadas sob circunstâncias adversas.
DISFUNÇÃO EXECUTIVA E SEU IMPACTO NA HIPERESTIMULAÇÃO NO TDAH
As funções executivas, que englobam habilidades como memória de trabalho, tomada de decisões e gerenciamento da atenção, podem ter um funcionamento atípico em pessoas com TDAH. Quando essas funções estão comprometidas, atividades rotineiras que demandam gerenciamento de múltiplas tarefas ou a filtragem de informações irrelevantes podem se tornar particularmente desafiadoras.
Em contextos que exigem a coordenação de diversas tarefas ou o processamento simultâneo de múltiplas informações, o risco de sobrecarga cognitiva e, consequentemente, hiperestimulação, aumenta consideravelmente. Por exemplo, uma pessoa com disfunção executiva pode enfrentar dificuldades para seguir instruções em um ambiente movimentado.
Fonte: SimplyPsychology
TDAH: entendendo os colápsos e desligamentos
Dentro da variedade de respostas emocionais e comportamentais que indivíduos com TDAH podem manifestar, os “meltdowns” (colapsos) e “shutdowns” (desligamentos) representam episódios especialmente intensos.
MELTDOWNS (Colapsos)
Definidos como explosões emocionais extremas, os colapsos ocorrem quando há uma sobrecarga sensorial ou emocional que o indivíduo não consegue suportar. Pode-se pensar nos colapsos como uma “panela de pressão” emocional, onde a pressão se acumula até o ponto de uma liberação abrupta e intensa. Suas características são:
Comportamento explosivo, como gritar, chorar compulsivamente, ou até mesmo quebrar objetos;
Sentimentos intensos e desconfortáveis, incluindo raiva, frustração, tristeza ou pânico;
Originam-se de uma sobrecarga, seja ela sensorial, cognitiva ou emocional.
SHUTDOWNS (Desligamentos)
Em contraste com os colapsos, os desligamentos representam um desengajamento ou “desligamento” das interações e estímulos externos. Este mecanismo é uma estratégia de enfrentamento para lidar com a hiperestimulação, permitindo que o indivíduo obtenha uma pausa necessária. Suas características são:
Retraimento ou distanciamento do ambiente;
Aparência de desatenção ou desconexão com o presente.
Funciona como um mecanismo de proteção contra a sobrecarga sensorial ou emocional.
Compreender estas respostas é essencial para os psicólogos, pois permite que eles ofereçam intervenções mais informadas e adequadas. Ao reconhecer os sinais e sintomas de colapsos e desligamentos, os profissionais podem trabalhar para desenvolver estratégias que ajudem os indivíduos com TDAH a gerenciar e reduzir a ocorrência desses episódios.
Fonte: SimplyPsychology
ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR A HIPERESTIMULAÇÃO NO TDAH
Os efeitos da hiperestimulação associada ao TDAH podem se manifestar em diversas áreas da vida diária e nas interações pessoais. Navegar por esses desafios não só garante um funcionamento diário mais suave, mas também promove relações interpessoais mais saudáveis. Nesta seção, vamos explorar estratégias práticas para gerenciar e aliviar os desafios associados à hiperestimulação causada pelo TDAH.
IDENTIFICAÇÃO DOS GATILHOS
O primeiro passo para lidar com a hiperestimulação no TDAH é identificar exatamente quais gatilhos resultam em tais situações desafiadoras. Comece ajudando o paciente a refletir sobre todas as circunstâncias, ambientes e/ou atividades que comumente levam à hiperestimulação. Isso pode incluir situações sociais, locais movimentados, ambientes ruidosos, multitarefas, entre outros fatores. Ao reconhecê-los, o indivíduo estará em uma posição mais favorável para lidar proativamente com esses gatilhos, pois estará mais ciente de suas presenças e implicações.
GERENCIANDO E MINIMIZANDO GATILHOS
Depois de identificar seus gatilhos, é essencial começar a minimizá-los na rotina. Isso pode envolver fazer mudanças sutis no dia a dia do indivíduo ou adaptar-se ao ambiente de acordo com suas necessidades. Por exemplo, se ambientes ruidosos são um problema, uma solução prática seria utilizar fones de ouvido com cancelamento de ruído ou buscar locais mais silenciosos para suas atividades. Tomar tais precauções para restringir a exposição a gatilhos específicos pode significativamente reduzir as chances de enfrentar episódios de hiperestimulação.
ESTABELECER UMA ROTINA CONSISTENTE
Uma das chaves para gerenciar a hiperestimulação no TDAH é introduzir uma rotina bem definida. Isso oferece ao paciente uma estrutura que pode auxiliar na monitorização de atividades, fornecendo uma sensação de regularidade. Para começar, é aconselhável elaborar um cronograma, seja diário ou semanal, destacando as atividades habituais. Nesse planejamento, é vital reservar momentos específicos para metas pessoais, bem como garantir intervalos regulares para descanso. Considerar a inclusão de tempos de buffer pode ser uma estratégia eficaz, permitindo que a rotina mantenha certa adaptabilidade diante de imprevistos. Esta abordagem estruturada possibilita uma gestão mais eficiente da estimulação sensorial, outorgando uma sensação de domínio sobre os gatilhos ambientais.
IDENTIFICAÇÃO DE AMBIENTES SEGUROS
É importante ter um refúgio tranquilo, privado e facilmente acessível para os momentos em que a hiperestimulação se manifesta. Com isso em mente, é importante identificar e estabelecer esses espaços seguros nos lugares que o paciente mais frequenta. Isso pode variar desde um cômodo específico em sua casa onde a pessoa se sinta relaxada, até um canto silencioso no trabalho onde possa se recolher e se recompor. Além disso, pode personalizar este espaço de forma a promover a sua tranquilidade. Podem ser adicionados elementos que promovam o relaxamento, sejam eles itens nas cores favoritas, texturas que trazem conforto ou aromas que induzem à calma. Além do mais, vale a pena manter alguns desses itens sempre à mão, permitindo que o indivíduo crie “espaços seguros móveis” quando estiver longe de sua zona de conforto. Assim, mesmo estando fora de casa ou do escritório, ele(a) ainda terá ferramentas para gerenciar a hiperestimulação.
INCLUSÃO DE INTERVALOS REGULARES DE RELAXAMENTO
Incorporar momentos regulares de “descompressão” ou pausa ao longo do dia é essencial para proporcionar alívio e prevenir situações de sobrecarga extrema. Nesses intervalos, é recomendado que o indivíduo se afaste de contextos que possam ser fonte de estresse, dando um tempo para recompor-se. Estes curtos períodos de descanso servem como uma barreira protetora, evitando o surgimento e a intensificação da sobrecarga sensorial. É uma prática proativa que ajuda a manter o equilíbrio mental ao longo do dia.
ADAPTAÇÃO E AJUSTE DO AMBIENTE
Em vez de eliminar completamente os estímulos desencadeadores, uma abordagem prática é adaptar o ambiente para atender às necessidades sensoriais do indivíduo com TDAH. Pequenas modificações podem fazer uma grande diferença na forma como o espaço é percebido e experienciado. Por exemplo, reorganizar a mesa de trabalho, utilizar organizadores de tarefas ou estabelecer áreas específicas de silêncio são ajustes simples que podem ser feitos. Essas mudanças têm como objetivo tornar o ambiente mais amigável e menos propenso a provocar situações de hiperestimulação. Ao moldar o ambiente dessa forma, a hiperestimulação pode ser significativamente reduzida, pois essas medidas, quando implementadas, atuam como barreiras protetoras, evitando totalmente as situações de escalada ou, pelo menos, diminuindo sua intensidade.
Fonte: SimplyPsychology
Você sabia que casos de pessoas que apresentam déficit de atenção e hiperatividade na vida adulta são mais comuns do que podemos imaginar? Sim, existem e são muitos! O diagnóstico e tratamento não são os mesmos para crianças e adultos. Quatro áreas costumam prejudicar uma pessoa na vida adulta quando apresentam desatenção, hiperatividade e impulsividade: área SOCIAL; área do TRABALHO; área do ESTUDO; área do LAZER / SAÚDE.
Algumas dificuldades e insucessos na aprendizagem podem acometer na adolescência e perdurar na vida adulta. Pais, professores e até a própria pessoa devem ficar atentos aos sinais que podem ser sintomas do TDAH, como a dificuldade para manter a atenção e a frequência de erros cometidos quando tem que trabalhar em projetos chatos ou difíceis; dificuldades para manter a concentração no que as pessoas estão dizendo, mesmo quando elas estão falando diretamente com você; a frequência com que abandona um projeto pela metade depois de já ter feito as partes mais difíceis.
INCLUSÃO ESCOLAR
“Devemos tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade”. (Aristóteles)
"A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele. É, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, preparando-as, em vez disso, com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum”. (Hannah Arendt)
O conceito de inclusão muitas vezes é mal compreendido e aplicado apenas ao público-alvo da educação especial, dentro de determinado contexto educacional. Por isso, faz-se importante destacar que a inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços físicos e simbólicos, abrangendo grupos de pessoas com características, identidades, diferenças e diversidades que devem ser reconhecidas e valorizadas afim de favorecer o estabelecimento de relações colaborativas.
Nem sempre os deficientes foram vistos como seres capazes de se integrarem à sociedade e, consequentemente serem educados. Enquanto uns os consideravam como pessoas sujeitas a rejeição e até a eliminação, para outros eles eram seres incapazes e dignos de pena. Com o tempo, a visão sobre os deficientes está mudando e as pessoas tem compreendido que um indivíduo com qualquer limitação, quer seja física, sensorial ou cognitiva, apesar de suas dificuldades podem e devem levar uma vida normal e ser um cidadão como todos. É claro que ainda há preconceitos e uma falta de conhecimento em relação a aqueles que necessitam de cuidados e atenção especial, pois as políticas públicas de inclusão social no mundo estão apenas engatinhando.
O princípio de Educação Inclusiva foi adotado pela ONU a partir da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Especiais. Esse documento internacional, elaborado durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na cidade de Salamanca (Espanha) em 1994, tinha o objetivo de estabelecer diretrizes para a formulação de políticas públicas voltadas para a inclusão e acesso de pessoas com necessidades especiais nos sistemas educacionais ao redor do mundo, incentivando a orientação inclusiva em escolas regulares com estratégia eficiente contra atitudes discriminatórias.
Apesar dos esforços internacionais desencadeados a partir desta ação, como fóruns e conferências internacionais abordando a pertinência do tema na Educação, a Inclusão Educacional ainda é um desafio presentes em escolas do mundo inteiro, pois existem divergências na forma como a inclusão é percebida, impedindo assim, que práticas e políticas inclusivas avancem.
Só quem é pai ou mãe de um filho(a) com necessidades especiais, ou ainda, quem vive à margem da sociedade "ideal" por ser preto, pobre, gordo, homossexual ou de distintos gêneros, sabem reconhecer a importância das escolas do sistemas educacional brasileiro se tornarem-se, verdadeiramente, inclusivas. Só quem vivencia na pele diariamente, as incertezas do futuro de uma criança que apresenta Síndrome de Down, T.E.A. - Transtorno do Espectro Autista, DI - Deficiência Intelectual, T.D.A.H. - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, T.P.A.C - Transtorno do Processamento Audito Central, T.O.D. - Transtorno Opositor Desafiador, ou que apresente Dislexia, Discalculia, Disgrafia, ou ainda, que apresente uma deficiência física, auditiva ou visual, pode avaliar a necessidade das escolas regulares se adaptarem às novas exigências da legislação em vigor.
O desafio hoje da sociedade, da família, do educador e da própria pessoa com deficiência física ou mental, ou distúrbios da aprendizagem encontra-se na busca do rompimento do preconceito, visando sim maiores oportunidades de participação social de um modo geral. Juntamente com a família, o educador deverá encontrar maneiras de buscar cada vez mais o pleno desenvolvimento das capacidades do aluno com deficiências ou distúrbios da aprendizagem, ou dos alunos que em algum momento, e por algum outro motivo, aparentemente físico ou psicológico venham a apresentar dificuldades de aprendizagem, visando sempre sua inclusão plena escolar e social, pois, estímulos corretos, nos momentos certos, acompanhados de amor, afeto, carinho, compreensão e apoio, certamente contribuirão para o pleno desenvolvimento do potencial do educando, fazendo com que chegue à idade adulta como um ser sadio, feliz e socialmente útil.
As escolas regulares precisam alavancar o conhecimento para além do que é possível ensinar e do que é possível aprender, mas para isso precisa fazer o caminho de volta e buscar aqueles que ficaram do lado de fora dos muros, segregados ou excluídos. As escolas precisam buscar adaptar-se e reconhecer que esse aluno é um ser humano, e por ser humano, têm direitos, e tem capacidade de aprender, porém dentro das suas possibilidades e tempo.
BIBLIOGRAFIA:
CARVALHO Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MANTOAN, Maria Teresa Égler; SANTOS, Maria Terezinha Teixeira dos. Atendimento educacional especializado: políticas públicas e gestão nos municípios. São Paulo: Moderna, 2010.
__________. Inclusão escolar: caminhos, descaminhos, desafios, perspectivas. In: Maria Teresa Égler Mantoan. (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis / RJ: Vozes, 2008, v. 1, p. 29-41.
__________. Igualdade e diferenças na escola como andar no fio da navalha. Educação (PUC/RS), Porto Alegre / RS, v. XXIX, n. 1(58), p. 55-64, 2006.
__________. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003, 64p.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha, 1994. 49p
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: qual é o tamanho da nossa responsabilidade?
“Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver”. (CARVALHO, 2005)
Cabe, não só aos professores, coordenadores e diretores pedagógicos, orientadores educacionais ou psicólogos escolares, mas também aos mantenedores de escolas particulares e aos poderes públicos educacionais, compreenderem a urgência em fazer valer os direitos de uma criança, adolescente ou jovem em plena atividade escolar a aprender “o que” e “como” todos aqueles classificados como “normais” aprendem, nem que esta aprendizagem demore um pouco mais, ou que necessite de alguns ajustes ou outros mecanismos, ou técnicas diferenciadas de aprendizagem, ou metodologias de ensino diversificadas.
Não se trata apenas de se adaptar os prédios escolares, buscar tecnologias avançadas que ajudam na aprendizagem e aquisição de novos conhecimentos, mas se trata, ainda mais, em investir na qualificação dos profissionais responsáveis pelos processo ensino e aprendizagem, desde os colaboradores administrativos ou pedagógicos, passando pelos gestores, professores e a comunidade onde a escola está inserida. Fazer essa passagem é algo sério, necessário e urgente, pois eu acredito que as escolas que não buscam se adaptar a essa realidade ainda não entendeu o que é fazer a inclusão.
A Educação, por ser um direito de todos, deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado. Mendes -2012 nos ensina que: “Além de ser um direito, a Educação inclusiva é uma resposta inteligente às demandas do mundo contemporâneo. Incentiva uma pedagogia não homogeneizadora e desenvolve competências interpessoais”. E afirma: “A sala de aula deveria espelhar a diversidade humana, não escondê-la. Claro que isso gera novas tensões e conflitos, mas também estimula as habilidades morais para a convivência democrática. O resultado final, desfocado pela miopia de alguns, é uma Educação melhor para todos.”
Nesse processo de transformação, a Educação Inclusiva vem desempenhando um importante papel: desenvolver um conjunto de conhecimentos, recursos humanos, estratégias e materiais que, postos pedagogicamente a serviço do sistema educacional - ao longo de todos os níveis e modalidades de ensino - possam responder de forma eficaz às necessidades educacionais especiais que qualquer aluno possa apresentar nos processos do ensinar e do aprender. Portanto, inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.
Uma matéria de Débora Garafolo, publicada em 16/10/2018 na Nova Escola online indica “5 caminhos para incluir de verdade”. Esses caminhos, são aqui reescritos segundo considerações dos autores do texto Educação Inclusiva e Educação Especial: definindo conceitos. São eles:
1. Promover diálogos sobre a diversidade entre alunos, familiares, professores, funcionários e toda comunidade.
2. Formação docente, contribuindo para difusão do conhecimento e fortalecimento da rede de apoio.
3. Projeto Pedagógico Inclusivo, que garanta mudanças e transformações no espaço e nos diferentes relacionamentos que ocorrem no espaço escolar.
4. Flexibilização do currículo, buscando atender diferentes demandas e necessidades, seja, elas provenientes da educação especial, ou de qualquer outra diferença étnica, cultural, social, de gênero, etc.
5. Ações de procedimento, diminuindo distâncias, aumentando vínculos e contribuindo para que todos(as) aqueles(as)que convivem no espaço escolar sintam-se acolhidos.
BIBLIOGRAFIA:
CARVALHO Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MENDES, E. G. Impacto da mudança de nomenclatura de Deficiência Mental para Deficiência Intelectual, Educação em perspectiva – Vol. 3 ed.2, 2012
